El perfil del alumno inmigrante marroquí escolarizado en Andalucía. (1)

Aram Hamparzoumian y Javier Barquín Ruiz

 

1. Etapas de edad y agrupación.

La agrupación de los niños viene determinada por la estructura de nuestro sistema educativo. Los niños no son escolarizados por edades, ni conforme a sus conocimientos de español, su escolarización previa en Marruecos, o gradación de conocimientos respecto al curriculum andaluz.

Así, se puede encontrar niños de 12 años, recién llegados de Marruecos, junto a otros, de la misma edad, que llevan cuatro años escolarizados en España, por ejemplo, por lo que resulta evidente que no lograrán el mismo rendimiento.

 Mientras que a las clases de lengua árabe, donde las hay, asisten agrupados, en un único nivel, niños de todas las edades (con el único límite de la etapa educativa en que se encuentren: Infantil y Primaria por un lado y Secundaria por otro).

En el cuestionario (2) se hacía a los profesores algunas preguntas relacionadas con la toma de datos en el momento de la acogida:

          

                                                                                                                                 sí            no        no lo sé

¿Se realiza algún tipo de  entrevista o cuestionario al niño

inmigrante recién llegado para determinar

el  nivel de competencia en español?                                                              62            13             24              

¿Se realiza algún tipo de  entrevista o cuestionario al niño

inmigrante recién llegado para determinar el grado

de conocimientos anteriormente adquiridos?                                                 47            26             26

¿Se realiza algún tipo de  entrevista o cuestionario al niño

inmigrante recién llegado para determinar

el dominio de su lengua materna?                                                                     21            52             26

 

 

Destaca el alto porcentaje de profesorado que no sabe si se lleva a cabo algún tipo de atenciones para con el alumnado inmigrante, cuando en el plan de "Adaptaciones Curriculares" (3), están disponibles unos tests de “Evaluación inicial” que evalúan al niño en una serie de aspectos como: Escritura, Iniciación al Cálculo, Cálculo, Lógica  Matemática, Comprensión Lectora, Velocidad Lectora, Esquema Corporal, Iniciación a la Lectura, Grafomotricidad, Orientación Temporal…

Seguramente, sería necesario, adaptar estos tests a las características de los niños inmigrantes marroquíes y tener disponible personal bilingüe que los pueda aplicar comunicándose en árabe con el niño en el momento de la acogida.

Una profesora de apoyo de primaria nos explicaba su sistema de acogida el primer día:

“bueno, pues en principio se hace una acogida... el primer día, por ejemplo de estos dos niños que han llegado nuevos, hemos hablado con los padres, hemos estado con ellos un ratito.. y ellos nos cuentan de dónde vienen, cómo es su país, qué sistema educativo tienen (estos chiquitos venían con el sistema educativo francés, ¡entonces, como yo sé francés, pues bien! ... con sus dificultades a nivel de vocales ... y hay que ir trabajando la fonética y demás ... y luego pues aquí ... encajarlos en los grupos que yo estaba  funcionando. Ellos llegan en un nivel cero; entonces se les hace una prueba diagnóstico y vas viendo que algunas cositas sí son paralelas con el abecedario nuestro y otras no ...”

Y a la pregunta de si ese sistema de acogida estaba estandarizado contestaba:

“Yo lo hago así ... hay una ficha del alumnado inmigrante pero es muy básica, le pregunta los datos y le pregunta ¿en casa qué es lo que habla...? ¿el español lo hablas sólo en el colegio ...?”

Sea cual sea el nivel de conocimientos previos que aporte el niño, no se ve que influya directa y estructuradamente en la adaptación curricular que se le prepara, sino que todo queda, un poco, en manos del sentido común del profesor.

Por otra parte, las cuestiones relacionadas con la atención al nivel de la lengua de origen presentan carencias, ya que, a tenor de los especialistas, es importante que la escuela considere el tipo de idioma que se habla en el medio familiar; por lo que parece que las administraciones tendrán que reforzar las medidas en estos apartados.

El único profesor de ELCO (plan de enseñanza de la lengua y la cultura de origen)  con que contamos en Andalucía, además de sólo dar abasto a cuatro centros (4), trabaja únicamente en primaria.

El alumno inmigrante está llegando al centro andaluz a todas las edades y en cualquier momento del año, por lo que el sistema de acogida debe estar preparado para prepararle e incorporarle a la marcha normal de los estudios, en el mínimo tiempo y en las mejores condiciones posibles.

La experiencia demuestra (conforme a lo que informan los profesores de apoyo y los de los EOE) que hasta, aproximadamente, los cinco o seis años los niños pueden recibir un tratamiento de inmersión total en el que se produce la adquisición de la lengua por el mismo sistema que los niños nativos (los niños sólo necesitarán de una ayuda lingüística y socio-educativa de acogida moderada y un trabajo del colegio con su familia fluido y constructivo).  Según una profesora de apoyo informante:

“La adquisición instrumental de la comprensión, a nivel coloquial, ¡vamos que yo le pueda hablar!... se produce, dependiendo de la capacidad de cada niño, en un periodo comprendido entre los tres y los seis meses.”

A partir de los seis años la lengua hay que estudiarla y requiere de un tratamiento metodológico de aprendizaje como lengua extranjera. El alumno necesita una asignatura intensiva de Lengua Española, con materiales y metodología de E/LE (enseñanza del Español como Lengua Extranjera con enfoque comunicativo). El periodo de consecución de la competencia comunicativa es, progresivamente, más largo y las tareas psicolingüísticas que su nivel educativo requiere son de un nivel intelectual mucho más complejo; con lo que un nivel de lengua puramente coloquial no resulta en absoluto suficiente para poder seguir con satisfacción la marcha del curso escolar.

Hay que recordar que el periodo de aprendizaje habitual en los departamentos de Español  para Extranjeros de las Escuelas Oficiales de Idiomas, es de cinco cursos (entre 600 y 700 horas lectivas de instrucción). El alumno no estará en disposición de estudiar la asignatura de Lengua y Literatura Española, hasta que logre una competencia comunicativa parecida a la de un nativo de su edad. Sólo entonces podrá comenzar a enfrentarse al estudio de libros de texto de otras asignaturas en español, en igualdad de oportunidades con sus compañeros, si durante ese tiempo, ha logrado asimilar los contenidos curriculares mínimos con los que se ha formado a sus compañeros y él no arrastra un retraso irrecuperable.

Hay que tener en cuenta, por otra parte, que, según las investigaciones de Baker (1997) y Skutnabb-Kangas (1988), una Lengua Extranjera (L.E.) se construye siempre sobre la base de la competencia lingüística en la Lengua Materna (L.1). Si al alumno inmigrante se le suprime, o minimiza, la formación necesaria en su L1 (todavía en proceso de asentamiento, según la edad y el grado de escolarización) el aprendizaje de la L.E. se verá imposibilitado para alcanzar resultados satisfactorios.

El plan de acogida requiere de un modelo de educación bilingüe y el trabajo de educación intercultural, por parte del colegio, ha de ser experto y necesita más atención y cuidado.

2. Capacidades de aprendizaje.

Se nota una desigualdad enorme de niveles. Hay niños que llevan en España nueve años y tienen una competencia lingüística muy pobre y otros que en tres han conseguido estar casi al nivel de sus compañeros. Por otra parte, dentro de una misma edad los niveles de conocimiento varían enormemente. Respetando la natural desigualdad que existe entre las capacidades intelectuales individuales de las distintas personas, parece que a causa de las incidencias en la deficiente escolarización y  por la aplicación discontinuada de un sistema educativo estable, no se consigue homogeneizar niveles medios en niños de la misma edad y con el mismo grado de escolarización.

Hemos recogido opiniones de múltiples informantes, tanto en institutos y colegios  andaluces, como en centros de España en Marruecos, como de parte de profesores franceses, en el sentido de que los niños marroquíes describen una curva de aprendizaje muy rápida y eficaz, es decir que, a pesar de grandes dificultades de todo tipo, aprenden muy deprisa y bien. Fernández (1997), tras trabajar con extranjeros de cuatro lenguas distintas (japoneses, alemanes, árabes y franceses) Tiene primero en cuenta los diferentes puntos de arranque:

“se percibe claramente una separación entre los grupos alemán y francés por un lado, y el árabe y japonés por otro; se parte de cotas distintas y ello es debido al grado de acercamiento lingüístico y sociocultural de cada uno de los grupos en lo que se refiere al español y a lo español” .

Y, a continuación, describe el ritmo de aprendizaje de cada grupo y resalta:

“es muy notable ... la fuerte evolución del grupo árabe, con un ritmo muy acentuado, lo que le lleva, al final a ser uno de los grupos con los porcentajes más bajos de errores”. Fernández (1997: 259)

Algunos informantes describen las especiales dotes de los niños marroquíes “para las lenguas extranjeras y las matemáticas”.

A pesar de ello, también hemos detectado comentarios y actitudes, por parte de informantes, que consideran a los alumnos marroquíes como “incapaces, retrasados, disléxicos o rebeldes”, en situaciones que a nosotros nos han parecido de claro déficit de competencia comunicativa o malentendido sociolingüístico, algunas muestras son:

- “Estos niños tienen una rara dislexia, intentan hacerlo todo en sentido contrario”.

- “¡Ese es más malo..!, nunca hace caso de lo que se le dice”.

- “No sé qué le pasa, en Literatura parece tonto, pero en Matemáticas es uno de los mejores...”.

Tal vez sería de utilidad recordar a algunos profesores que el árabe se escribe de derecha a izquierda y que, por eso, el niño ha desarrollado todos los reflejos para la lectoescritua en sentido contrario al español y ello hará necesario una mayor instrucción  psicomotriz.

También hemos recogido testimonios de algunos niños que se quejaban de ser castigados al no obedecer una instrucción por no haberla entendido.

3 Formación previa y sistema educativo marroquí.

Uno de los problemas más sorprendentes que hemos encontrado es la absoluta despreocupación y falta de atención a cuál sea la formación previa, en cada una de las asignaturas del currículum, del alumno inmigrante al llegar al centro educativo español. Los  centros andaluces, en particular, no tienen en cuenta  en absoluto, el funcionamiento del sistema educativo marroquí, la estructuración de las materias que se enseñan, la gradación de niveles, los contenidos de las distintas unidades didácticas, los enfoques de los temas políticamente discutibles, ni la metodología  y avances didácticos utilizados en Marruecos.

 

Inconscientemente, ese bagaje previo es considerado, a veces por algunos profesores, como algo a sustituir y no como un punto de partida sobre el que apoyarse para completar la formación del alumno. Dependiendo de la zona de origen, el niño puede venir, según su edad, de un centro educativo público marroquí, de un centro privado marroquí, de un centro francés, de un centro español, o no haber sido escolarizado previamente en absoluto. Eso puede marcar grandes diferencias entre alumnos de la misma edad. Todo ello requiere que el sistema de acogida andaluz sea más sofisticado y eficiente, si quiere realmente sacar partido y aprovechar el máximo de las capacidades del alumno para lograr evitar el fracaso escolar del recién llegado.  Un diagnostico ajustado a la realidad y bien definido es decisivo para poder aplicar a cada alumno los remedios pedagógicos que necesita.

Convendría comenzar por analizar el sistema educativo marroquí. No es este el lugar para llevar a cabo un análisis en profundidad pero una breve reflexión puede resaltar los perfiles de la idea que proponemos.

El Sistema Educativo marroquí, desde su última reforma de 1985,  no difiere enormemente del español (fig. 1), está compuesto de tres etapas de enseñanza:

Fig. 1: Esquema básico comparativo de los sistemas educativos marroquí y español en el año 2000

 

A) La Enseñanza Preescolar: llevada a cabo por “escuelas maternales”, “jardines de infancia” al estilo europeo y las “escuelas coránicas” en las que se enseña la lengua y se desarrolla la lectoescritura con ayuda de los textos religiosos mediante una metodología “analítica con base en la frase” que resulta ser más avanzada de lo que se le supone desde occidente. Diacrónicamente descrita, la enseñanza de la lectoescritura ha avanzado entre nosotros a través de una metodología que podría ser clasificada (Simón 1924 y Rosales 1984) en dos grandes grupos:

Enfoques sintéticos:

           - el método alfabético:1º Estudio descriptivo de vocales y luego consonantes. 2º Estudio de las sílabas en su tipología. 3º Estudio sistemático y ordenado de las palabras formadas por la unión de las diferentes sílabas mediante lectura oral, en grupo, e individualmente. 4º Lectura oral silabeada de pequeñas frases cuyo requisito principal es que contengan todas las combinaciones, gráficas y fonéticas, posibles de sílabas.

           - el método fónico: enseñanza de las letras mediante su sonido: la sss, la fff, la rrr ... al tiempo que se muestra el grafema correspondiente.

Enfoques analíticos :

           - método analítico con base en la palabra: 1º Preaprendizaje oral asistido del vocabulario básico 2º Representación gráfica de la palabra para su percepción global. 3º Lectura de la palabra. 4º Descomposición y recomposición de la palabra en sílabas. 5º Combinación de las sílabas para formar nuevas palabras. 6º Agrupación de las palabras en oraciones significativas.

           - método analítico con base en la frase: parte del estudio de la frase para acabar con el análisis de los elementos del discurso. Se estudia la frase completa y  se descompone, a continuación, en palabras; se analizan sus sílabas y las letras que la componen y se intenta, posteriormente y poco a poco, la reconstrucción en nuevas palabras y frases.

Pues bien, el método de la escuela coránica  tradicional, que parte del versículo preaprendido oralmente, es de tipo analítico con base en la frase. Los principios de este modelo, no comenzaron a ser introducidos en occidente hasta los estudios de Decroly (1923).

Otro de los méritos de las escuelas coránicas es la atención a los barrios populares, zonas rurales y capas más desfavorecidas de la sociedad.

           B) La Enseñanza Fundamental: con una duración de nueve años, es obligatoria y gratuita(5) y depende del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Se divide en dos ciclos (de 1º a 6º y de 7º a 9º) que se imparten en المدرسة الابتدائية (escuela primaria) y المدرسة الاعدادية (escuela preparatoria) respectivamente.

En esta etapa se ofrecen asignaturas como: Lengua, Religión, Matemáticas, C. Naturales, C. Sociales, Física, Educación Física, Educación Técnica, Manualidades y Francés.

 

   

ASIGNATURAS                                             ENSEÑANZA FUNDAMENTAL

1º CICLO                           2º CICLO

1º         2º         3º      4º      5º      6º       7º      8º      9º

Lengua Árabe                           11        11        6,5     6,5      6       6        6       6       6

Educación Islámica                     4          4           3        3        3       2        2       2       2

Ciencias Sociales                        -           -           -        -      1,5      3        3       3       3

Francés                                      -           -           8        8        8       6        6       6       6

Matemáticas                               5          5           5        5        5       6        6       6       6

Ciencias Naturales                    1,5       1,5        1,5     1,5     1,5      2        2       2       2

Física                                         -           -           -        -        -        -        -        2       2

Educación Física                      1,75     1,75        2        2        2       2        2       2       2

Dibujo                                      4,5       4,5         2        2        1       1        1       1       1

Cultura Femenina                        -           -           -        -        -        -        -        2       2

Total horas lectivas              27,75   27,75      28      28      28     28      28     32     32

                                                                               

                                                                                                  

ENSEÑANZA SECUNDARIA

SC       SL          Mat.            C.Exp          L.Mod.

1º            2º       3º       2º       3º        2º       3º

Lengua Árabe                                    3          6        3         2        3        2         6        6

Instrucción Islámica                           2          2        1         1        1        1         2        2

Geografía e Historia                           2          5        2         2        2        2         5        4

Francés                                             6          6        6         6        6        6         6        6

Matemáticas                                      7          3        9        11       7        8         2        2

Ciencias Naturales                             4          1        1         -         5        5         1         -

Física                                                5          -        6         8        5        6         -         -

Educación Física                                2          2        2         2        2        2         2        2

Dibujo                                               -          -         -         -         -         -         -         -

2ª Lengua Extranjera                         4          5        4         3        4        3         5        5

Filosofía                                             -          -         -         3         -         3         2        5

Total horas lectivas                       35        30      34       38      35      38       31      32

Fig. 2: Asignaturas y Horarios en el Sistema Educativo marroquí

 

C) La Enseñanza Secundaria: desde la Enseñanza Fundamental se accede a la Formación Profesional, o a la Enseñanza Secundaria, ésta tiene una duración de tres años, se imparte en una الثانوية (escuela secundaria) y está dividida en dos ramas: Enseñanza Secundaria General y Enseñanza Secundaria Técnica. La Enseñanza Secundaria General está subdividida en tres alternativas: Letras Modernas  / Ciencias Experimentales / Ciencias Exactas; la Enseñanza Secundaria Técnica tiene seis opciones: Ingeniería Económica y de Gestión / Ingeniería Mecánica / Ingeniería Eléctrica / Ingeniería Civil / Ingeniería Química / Ingeniería Agrícola.

En esta etapa se ofrecen asignaturas como: Lengua Árabe, Instrucción Islámica, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía e Historia, Física, Educación Física, Tecnología, Filosofía, Francés y Segunda Lengua Extranjera (Español, Inglés, Alemán). La opción técnica incluye además asignaturas tecnológicas específicas de cada especialidad.

Un esquema de horas de estudio de las asignaturas nos puede dar una idea sobre los niveles de conocimientos requeridos en ambos sistemas (fig. 2).

Observaremos, a continuación, los cuadros de horarios del sistema educativo andaluz:

 

    

ASIGNATURAS                              ENSEÑANZA PRIMARIA (6)

1º CICLO       2º CICLO   3º CICLO

1º         2º         3º       4º      5º      6º

Conocimiento del Medio            5          5          5        5       5        5

Educación Artística                     3          3          3        3       3        3

Educación Física                        3          3          3        3       2        2

Matemáticas                               4          4          4        4       4        4

Lengua y Literatura                     6          6          4        4       4        4

Lengua Extranjera                       -           -          2        2       3        3

Religión /Estudio                      1.30     1.30     1.30   1.30  1.30   1.30

Total horas lectivas              22.30   22.30   22.30  22.30 22.30 22.30

 

   

ASIGNATURAS                                        ESO (7)

1º         2º         3º       4º

Lengua Española                        4          4          4        4

Lengua Extranjera                      3          3          3        4

Matemáticas                               3          4          3        3

Ciencias Naturales                      3          3          4        3

Ciencias Sociales                        3          3          3        3

Educación Física                        2          2          2        2

Educación Plástica                      1          1          2        3

Música                                       1          1          2        3

Tecnología                                 3          3          2        3

Religión /Estudio                         2          1          2        1

Vida Moral y Ética                     -           -          -        2

1ª Optativa (2ªLE)                     2          2          2        2

2ª Optativa                                 -           -          -        2

Tutoría                                       1          1          1        1

Total horas lectivas                28        28        30      30

 

BACHILLERATO

Curso 1º                            Horas       Curso 2º                               Horas

Educación Física                  2           Historia                                    3

Materias          Filosofía                                4           Idioma extranjero II               2

Idioma extranjero I              3           Lengua y Lit. Cast. II             3

Comunes          Lengua y Lit. Cast. I           3           Religión                                  1*

Religión                               1*          -                                                -

Materias                                                        4                                                            4

de                     tres materias                     cada        tres materias                        cada

Modalidad                                                   una                                                        una

Materias          Segundo Idioma I                 2           Segundo Idioma II                  3

Optativa I                          3**         Optativa II                             3**

Optativas                                                                    Optativa III                           3**

TOTAL                                                         30                                                          30

* La religión será voluntaria para los alumnos. La organización de actividades para el alumnado que no curse dicha materia se realizará de acuerdo con lo establecido en las disposiciones legales vigentes.

** Cuando las asignaturas optativas señaladas sean específicas de modalidad el horario será de cuatro horas semanales.

Figs. 3 y 4 Asignaturas y Horarios en el Sistema Educativo español

 

Es interesante hacer algunas comparaciones de horario entre el sistema español y el marroquí:

- A la etapa de Preescolar, que en el sistema marroquí se puede cursar en escuelas coránicas o en jardines de infancia, asisten niños de  4 y 5 años. Parece existir consenso en que los niños, que lleguen a España a estas edades, admiten el sistema de inmersión lingüística, es decir que son capaces de adquirir la lengua al tiempo que sus compañeros españoles, aunque el trabajo que el colegio ha de realizar es más intensamente con la familia; para que las diferencias entre instrucción escolares y educación  familiar no creen inseguridad al niño, ni tensiones entre el centro educativo y la familia, sobre todo en cuestiones afectivas, socioculturales,  y normas de higiene, organización y funcionamiento.

- Nuestra etapa de Primaria corresponde al primer ciclo de la Enseñanza Fundamental marroquí الابتدائية , para niños de 6, 7, 8, 9, 10 y 11 años. Los niños marroquíes cursan 47 horas de Lengua Materna L1 a lo largo de esta etapa, contra 28 h. de los españoles y 33 h. de Lengua Extranjera, contra 10 h. nuestras a lo largo de esos seis años: Ellos tienen programadas 31 horas lectivas de Matemáticas contra las 24 h. de nuestro sistema. Con lo que el desarrollo de la capacidad verbal, la competencia comunicativa y el razonamiento lógico adquieren un base sólida y estable. Hay que tener en cuenta, que vengan a España durante este periodo, que ellos estudian francés como L.E. mientras que nuestros niños dan normalmente inglés. Por otra parte, ellos comienzan a diferenciar las Ciencias Sociales de las Ciencias Naturales dos años antes que los nuestros, que, durante toda la etapa, cursan un Conocimiento del Medio globalizado. Si sumamos las horas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales del curriculum de Marruecos se alcanza la cifra de 14 h., mientras que el total de horas estudiadas de Conocimiento del Medio entre nosotros es de 30 h.

- La ESO corresponde en Marruecos al segundo ciclo de la Enseñanza Fundamental الاعدادية, más el primer año de la Enseñanza Secundaria الثانوية . En esta etapa se escolarizan niños de 12, 13, 14 y 15  años. Los profesores españoles que acojan niños marroquíes de estas edades, han de saber  que son niños previamente escolarizados ya que se trata de una etapa de enseñanza obligatoria y gratuita en Marruecos. Estos niños cursan, a lo largo de estos cuatro cursos un total de 21 h. de Lengua Materna (o 24h., dependiendo de la opción que elija en el último curso) contra 16 h. de Lengua Española de los nuestros. Allí se estudian  11 horas más de Lengua Extranjera que aquí (24h. contra 13h.) aunque se trata de francés. Y entre 8 y  12 h. más de Matemáticas. El resto de las asignaturas sigue, más o menos la misma tónica. Es de resaltar que ellos no tienen Tecnología, si bien cuentan con una asignatura de Física  (nuestros niños aprenden tanto nociones de electricidad como de costura en esta asignatura) y ellos cuentan con una materia de Cultura Femenina durante los dos últimos años de este periodo. Ellos no tienen asignatura de Música y no comienzan a estudiar una segunda Lengua Extranjera hasta los 15 años, que puede ser el español, el inglés, el alemán o el ruso. Nuestros niños tienen a su disposición una segunda asignatura optativa para la que se suele ofertar “Cultura Clásica” mayoritariamente en Andalucía y nos preguntamos si no sería de mayor interés preparar una asignatura de Cultura Arabo-islámica para ser ofertada en nuestra comunidad autónoma.

- Nuestro Bachillerato atiende a niños de 16 y 17 años en dos cursos, que en Marruecos estarían estudiando los dos últimos grados de la Enseñanza Secundaria الثانوية. Resulta complicado hacer una comparación rápida por la cantidad de opciones posibles en ambos países. Sólo comentaremos que ambos sistemas coinciden en la oferta de materias comunes  con asignaturas como L1, LE (12h. en Marruecos contra 5h. aquí), Filosofía, Educ. Física y Religión (en España no obligatoria). Y que en Marruecos, al igual que aquí, ésta no es una etapa de enseñanza obligatoria. Por otra parte, son bien conocidos los problemas de disciplina y de violencia escolar que está produciendo en España el obligar  a permanecer en las aulas a adolescentes de alto nivel de fracaso escolar que están satisfechos con un tipo de enseñanza demasiado teórica.

- A parte del hecho de que el sistema marroquí está, probablemente, esperando una reforma ya cercana, hay que resaltar que no son tan incompatibles como para ignorar la formación previa de los alumnos de la manera que se está haciendo. Parece recomendable que se aprovechen, previo estudio comparativo de niveles y contenidos, los paralelismos entre ambos sistemas y los conocimientos del alumno inmigrante, cuando es escolarizado en los centros andaluces. Para ello sería conveniente establecer una comisión mixta con Marruecos que orientase a los responsables andaluces.

Por otra parte, la elaboración de una base de datos relacional que incluya descripciones de los contenidos de las Unidades Didácticas de ambos sistemas educativos y la adquisición de un depósito de materiales didácticos marroquíes en la biblioteca de cada centro, permitirían al profesor facilitar, en árabe, al alumno marroquí, la lección o lecciones, que considerara oportunas. Eso resultaría de utilidad para que el alumno, mientras adquiere la suficiente competencia lingüística para estudiar en español:

- no acumule retrasos en conocimientos respecto a sus compañeros

- no permanezca inactivo en un aula, perdiendo un tiempo precioso para su formación

- no pierda la lengua árabe y refuerce su nivel de competencia

- complete y compare los distintos enfoques, puntos de vista y cantidad de datos ofrecidos sobre un mismo asunto de ambas culturas

- no cree problemas de disciplina causados por el cansancio ante las tediosas sesiones de clase en las que el niño no entiende nada, cuando, recién llegado al centro, le integran en el mismo aula que sus compañeros españoles.

 

           4. Lengua Materna y Nivel de Español

Por lo que respecta al panorama lingüístico de Marruecos, según “the Ethnologue” editado por Barbara F. Grimes en 1996, en el Summer Institute of Linguistics, entre los 30 millones de habitantes que tenía el Reino de Marruecos en 1995 se registraban las siguientes lenguas habladas:

الحسسنية HASSANIYA (también denominado Hassani, Saharawi, Moro o Sulaka). Hablado por 40.000 personas en el sur de Marruecos. También se habla en otros países como Mauritania, Senegal, Niger, Mali y Argelia.

العبانية JUDEO-MARROQUÍ, hablado por 18.000 personas (12.000 en Casablanca, 6.000 en el resto del país y 250.000 en Israel, Francia y Canadá). Contiene muchos préstamos del español, del ladino, y del francés. Algunas escuelas enseñan exclusivamente en esta variante del hebreo.

الدارجة MARROQUÍ (también denominado magrebí o  dáriya). Se trata del registro coloquial de la lengua nacional, lo hablan18.800.000 personas en Marruecos, el 65% de la población; y alrededor de otro 20% la maneja como segunda lengua; 492.700 personas en Francia, 105.000 en Bélgica, 100.000 en Holanda, 44.200 en Alemania. Tiene numerosos dialectos como: el habla de RABAT y  de CASABLANCA, el árabe de FEZ, el de MEKNES, el de TÁNGER,  el de UJDA, y el JEBELI (JEBELIA o JIBALA), el MARROQUÍ del SUR y  el de MARRAKECH.

اللغة العربية الفصحى ÁRABE ESTANDAR o Fusha, utilizado en Educación, Prensa y Administración. Es la lengua nacional.

 Al noreste del país, por la región de Chefchaouen, las montañas del Rif, y el valle del Oued Laou, se hablaba una lengua denominada GHOMARA que ya se ha extinguido.

El SENHAJA DE SRAIR, en el Rif, parece ser que era otra lengua del norte, distinta del Tarifit, también desaparecida.

El ESPAÑOL, hablado por 20.000 personas en Marruecos, en la zona de Melilla y Nador, como primera lengua  o L1.

El TACHELHIT (también denominado Tashilheet, Tachilhit, Tasoussit,, Susiua , Soussi, Chelja y Shilha) Es un lengua beréber hablada por 2.300.000 personas, en zonas que van, en el Suroeste, desde la costa sur hasta Ifni y hacia el Norte casi hasta Agadir, por el Noreste hasta los alrededores de Marrakech y por el Este hasta el Draa, incluido del valle de Sous, la frontera sur. Muchos individuos son bilingües árabe-tachelhit pero otros no hablan árabe. Parece que la palabra  “Tachelhit” es con la que denominan su lengua en beréber, “Chelja” es el nombre que da el árabe a esta lengua y “Soussi” es el comerciante proveniente de la zona de Sous. También se habla en Argelia.

El TAMAZIGHT (o beréber del MEDIO ATLAS), es hablado, en el Atlas Central, por 1.900.000 personas en Marruecos y 150.000 (5%) en Francia. Se practica sobre todo en áreas rurales: Taza, Khemisset, Azilal, Errachidia. También se habla en Argelia. “Tamazight” es el nombre de la lengua y “beréber” la palabra que designa la etnia. El  40% de ellos es monolingüe.

El TARIFIT (también denominado Rif, Rifi, Ruafa, Rifia y Shilha del Norte). Lengua beréber hablada por 1.500.000 de personas en Marruecos y medio millón más en Francia, Holanda y Argelia. Tiene varios dialectos entre los que se encuentran el URRIGHEL y el BENI IZNASSEN.

 

Si estas son las primeras lenguas, o lenguas maternas, existentes en Marruecos, también se dan múltiples combinaciones de bilingüismo o de hablas mixtas:

- Marroquí y Francés: por el gran número de emigrantes a Francia, porque el francés es la primera lengua extranjera que se estudia obligatoriamente en el sistema educativo marroquí y para satisfacer las necesidades de las intensas relaciones, de todo tipo, entre Francia y Marruecos, hay gran número de personas que tienen el francés como segunda lengua.

- Marroquí y Español: por parecidas razones también gran cantidad de personas tiene el español como segunda lengua.

- Marroquí afrancesado: dada la influencia colonial francesa en Marruecos, gran parte de la población ha desarrollado, a lo largo del tiempo, un habla mixta, sobre todo en las zonas francófilas del interior y  del sur.

-  Marroquí  españolizado: al igual que en el caso del francés, la adquisición del español por los marroquíes se realiza, a veces, por simple contacto entre comunidades, habiéndose producido un habla mixta, sobre todo en la zona norte hispanófila (Tetuán, Tánger, etc... )

- Beréber (Tamazigh, Tarifit o Tachelhit ) y Marroquí: aunque hay muchos beréberes monolingües, la mayoría de ellos, al ser de nacionalidad marroquí y vivir en Marruecos, han llegado a ser bilingües.

- Tarifit y Español: algunos beréberes de la zona de Melilla y Nador no han llegado a ser arabizados.

- Hassaniya y Español: los saharawis de la antigua colonia española tienen, casi todos, el español como segunda lengua.

- الدارجة (Marroquí) y الفصحى  Fusha (árabe culto): una persona culta es la que domina todos los registros de la lengua. En este caso, el Marroquí constituiría la parte coloquial de la lengua y  el Fusha la parte formal. Un marroquí medio, con nivel educativo de bachillerato, utiliza ambos registros simultáneamente en su vida cotidiana. Sin embargo, el problema lo constituyen, dado el bajo nivel cultural de la mayoría de la población actualmente, el porcentaje de personas que sólo manejan الدارجة o Marroquí coloquial en las distintas variantes regionales.

A parte de ello, resulta muy frecuente encontrar personas que dominen lenguas como el francés, el inglés, el español, o incluso el alemán, a nivel de LE (lengua extranjera).

 

Es importante conocer cuál es la lengua materna del alumno y su nivel de dominio en ella y en otras lenguas extranjeras, a la hora de diseñar un programa de ayuda educativa para él.

Es frecuente, en nuestro país, el desconocimiento de que el beréber no es un dialecto del árabe y sí una lengua diferenciada: la negativa del intérprete de árabe de los juzgados de Madrid, Mohamed Salhi Mohamed, para traducir del beréber durante un juicio y su detención por orden del juez, fue noticia en los medios de comunicación en 1994.(8)

Los cuestionarios pasados a los profesores arrojan los siguientes datos:

 

Posiblemente si usted trabaja con varios alumnos magrebíes, éstos procedan de distintas zonas de Marruecos. De las variadas lenguas, que existen en Marruecos podría señalar, del siguiente listado, cual/es utilizan/saben entre todos sus alumnos.

15                 Marroquí y "fusha" (árabe culto)     

47                 Sólo marroquí (bajo nivel cultural)   

13                 Marroquí afrancesado (habla mixta de las zonas del interior y  del sur francófilas)

18                 Marroquí  españolizado (habla mixta de la zona norte hispanófila)           

7                   Marroquí  y francés           

11                 Marroquí  y español          

0                   Judeo-marroquí   

13                 Beréber (tamazigh, tarifit o tachelhit ) y marroquí          

5                   Beréber y español               

3                   Beréber y francés

0                   Hassaniya (saharaui)          

0                   Hassaniya y español       

 

El español, para su alumnado marroquí, es mayoritariamente: (marque dos o más opciones si tiene varios grupos mayoritarios):

A.          8                Su lengua materna (L1)           

B.           26              Su segunda lengua (L2)         

C.           29              Una lengua extranjera  (LE)  

D.           0                Una tercera lengua extranjera (L3)

AB         3                    

AC         2                    

BC         11             

 

Igualmente, es importante conocer el nivel de conocimientos del español del alumno, en el momento de su escolarización, ya que requerirá una instrucción y una metodología de enseñanza diferentes, si el español es para él su lengua materna (L1), su segunda lengua (L2), una lengua extranjera (LE) o una tercera lengua extranjera (L3).

 

           5. Circunstancias de escolarización:

Las circunstancias que rodean al niño inmigrante influyen en su proceso de escolarización, en su adaptación al centro y en su rendimiento de aprendizaje. Especialmente, influye en la velocidad y solidez con que se construye su instrumento de comunicación y aprendizaje que es la lengua de la comunidad de acogida, el español.

Al llegar, no sólo está aislado el niño sino que está aislada su familia, por su nivel económico, principal causa de la emigración, por su escaso o nulo nivel de español, por su, con seguridad, bajo nivel cultural, por su disgregación familiar, parte en Marruecos y parte aquí. La separación del niño de miembros cercanos de su familia como hermanos y padres le produce un sufrimiento difícil de conllevar. Hemos de pensar, además, que el círculo familiar marroquí es mucho más amplio que el español e incluye a tíos, primos y abuelos, como parientes muy cercanos, y que los amigos, y sobre todo los vecinos, forman parte de la familia y son echados de menos con igual intensidad emocional que a los  hermanos. El niño necesita de un refuerzo de apoyo y cariño que, seguramente, en su casa, por las circunstancias de estrés por las que pasan en ese momento, no le pueden dar, y ha de ser el centro educativo el que supla esa carencia.

La inquietud que le crea el no saber si ese será su colegio definitivo o se tendrá que cambiar dentro de unos meses si a su familia no le va bien en esta ciudad; el no saber si se quedará a vivir para siempre en España o volverá dentro de algún tiempo; crean al niño una inseguridad que le impiden concentrarse en su trabajo.

El grado de aceptación de su lengua y su cultura por la comunidad del país de acogida es otra de las claves de una integración sólida y satisfactoria. La lengua materna es la principal seña de identidad personal sobre la que construir una personalidad equilibrada y una formación bien desarrollada. Si le enfrentan a la necesidad de olvidar su, aún poco desarrollada, cultura materna, el niño no alcanzará el nivel mínimo de autoestima y prestigio personal, y fracasará en establecer unas relaciones personales y sociales estables. Esa sociedad que ve que el inmigrante no puede comunicarse en igualdad de condiciones, porque domina una lengua inservible y desvalorizada en la cultura de llegada, desarrolla toda una serie de prejuicios sobre su  incapacidad.

Uno de los informantes árabes relataba:

“el inmigrante acaba considerándose como un discapacitado para la comunicación, discapacitado para el estudio, discapacitado para alcanzar el éxito, discapacitado para la libre circulación ... recibes constantemente el mensaje, reflejado en la actitud de los demás, de que estás discapacitado...”.

La casuística de los niños inmigrantes es muy variada y no reciben la atención adecuada a sus problemas: necesitan ver reconocido y estimado su origen de una de las distintas personalidades regionales de Marruecos: la patria chica; necesitan ver identificada y admitida su variante lingüística; desean ver reconocidos sus esfuerzos  en los estudios previos realizados y les gustaría ver valorado el trabajo y la manera de hacer las cosas de sus profesores marroquíes; necesitan sentir la admiración de su entorno social por el esfuerzo laboral de sus padres para sacarle a delante; desearían ver apreciadas y alentadas sus aspiraciones sociales y profesionales; necesitan sentir comprensión y respeto por su sistema de valores; necesitan sentir apoyo para la reagrupación de su familia.

La edad de llegada es un factor decisivo y, cuanto mayor es el niño, más complejas han de ser las medidas que se adopten para lograr su adaptación.

La metodología pedagógica con que se ha instruido al niño previamente no debe entrar en conflicto con la española sino que se ha de lograr la transición constructiva y armónica de una sistema a otro.

El urgente aprendizaje de la lengua meta no debe realizarse a costa de la lengua materna. El desarrollo del bilingüismo del alumno es una ventaja para ambos países que, cuando sea adulto, podrá realizar labores de mediación intercultural imprescindibles para el progreso y el entendimiento en las relaciones bilaterales y el comercio. Sin embargo, hoy en día no está contemplado en nuestro sistema educativo de acogida. La realidad es que la lengua nativa de los alumnos  no tiene un lugar en la evaluación escolar sino que es considerada como un impedimento para su aprendizaje y su integración. La lengua materna se encuentra en total desventaja ante la presión que ejerce la política de enseñanza de la segunda lengua. En algunos casos se prohíbe su uso en el centro escolar y en casi todos los demás resulta molesto. Uno de los profesores informantes de la ELCO (plan de enseñanza de la lengua y la cultura de origen) nos relataba:

“los niños se quejaban de que la profesora de inglés se enfada con los marroquíes que hablan árabe en el colegio, porque piensa que la critican y he tenido que enfrentarme a ella. Yo estoy aquí para que estos niños no olviden el árabe”

 

La distancia cultural no debe ser considerada como un problema insalvable, sino como un elemento que estimule a tender puentes que permitan el mutuo enriquecimiento personal.

 

Señale a continuación, por favor, con una cruz (X) el grado de respuesta a las cuestiones planteadas.

                                                                                                                     Alto   Medio   Bajo  Ns/Nc.     

 

Nivel de estabilidad emocional de sus alumnos marroquíes                11        57         25         7

Nivel de inseguridad que crean las diferencias

entre contenidos escolares y la realidad familiar                                   36        36         16        11         

Nivel de autoestima social que tienen sus alumnos marroquíes          5         43        38        15

Nivel académico que logra la media de los alumnos marroquíes

escolarizados en su centro                                                                        0         26         62        11

 

Los datos recabados de los profesores mediante las encuestas  reflejan su opinión sobre que la mayoría de los alumnos marroquíes tienen un nivel de estabilidad emocional y un nivel de autoestima medios, pero un alto nivel de inseguridad ante las diferencias centro escolar-familia y un bajo nivel académico. La que sí parece definitiva es la realidad de que nuestro sistema de acogida no evita el fracaso escolar mayoritario.

 

6. Bibliografía citada

 

BAKER , Colin. 1997. Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra.

DECROLY, O. 1923. “La función de la globalización y su importancia pedagógica”. Revista Española de Pedagogía, V.

ROSALES, C. 1984 . Didáctica de la comunicación verbal. Madrid: Narcea.

SIMON, Th. 1924. Pédagogie Expérimentale de la lecture, écriture et ortografphie. Paris: Armand Colin.

SKUTNABB-KANGAS, T. 1988. “Multilingualism and the education of minority children”. En Skutnabb-Kangas, T. y Cummings, J. (Eds.), Minority education from shame to struggle. Clevedon, Multilingual Matters. (9-44)