El perfil del profesor que trabaja con alumnos marroquíes inmigrantes en Andalucía

El perfil del profesor que trabaja con alumnos marroquíes inmigrantes en Andalucía.

Este artículo es fruto del trabajo realizado por los autores para el Proyecto de Investigación Educativa “Dificultades y problemas en la enseñanza de la Lengua Española con alumnos marroquíes” Ref.: 55/00 para la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Dicho trabajo se llevó a caco con el objetivo de colaborar en la mejora del conocimiento y la comprensión de los problemas a los que se enfrentan los profesores que trabajan con alumnos árabes marroquíes en el aula, los de los propios alumnos y los de sus compañeros que comparten comunidad educativa.

Mediante una toma de datos selectiva sobre las dificultades específicas que encuentran dichos alumnos en la adquisición de la Lengua Española, con la toma de muestras de la producción lingüística de marroquíes hablando el español, con la ayuda de cuestionarios (para el centro educativo y para el docente) elaborados al efecto y a través de entrevistas personales a profesores, alumnos y expertos, llegamos a dotarnos de los materiales de trabajo necesarios para poder diagnosticar el estado de la cuestión y proponer los remedios oportunos en un tema mucho más amplio del que nos ocupa ahora.

El trabajo de campo se realizó a comienzos del segundo trimestre del curso 2001/2002 en las provincias de Málaga y Almería.

Las Entrevistas con los profesores consistían en repasar brevemente un cuestionario previamente cumplimentado y tomar nota de sus comentarios y opiniones. Lo mismo se hizo con una serie de expertos en la materia.

Las entrevistas con los alumnos en España se realizaron con la intención de obtener muestras de lengua española escrita y oral. Lo mismo se hizo en varias ciudades de Marruecos a individuos de extracción variada: niños en colegios e institutos en distintos cursos, profesores marroquíes de español, gente en la calle en el norte y zona centro de Marruecos, personas cultas y ágrafas, intelectuales, alumnos de Español LE y autodidactas, etc.

En total se repartieron, entre centros, profesorado, expertos e informantes, el siguiente número de cuestionarios.

En la primera parte del cuestionario para docentes, se destinaban algunas preguntas a perfilar el tipo de profesor que respondía a la encuesta así como de otras cuestiones relativas al trabajo específico con alumnos marroquíes. Aprovechamos ahora esos datos para la elaboración del presente artículo.

En primer lugar se preguntaba si había sido seleccionado específicamente para atender a alumnado extranjero o bien era un puesto específico (p.e. aulas ATAL) para esta tarea. Las respuestas se agruparon de este modo:

No llega a un docente cada cinco los que han sido seleccionados especialmente para estar con alumnos extranjeros o marroquíes, este detalle trae aparejado determinadas respuestas en algunos apartados como posteriormente veremos.

Casi la mitad del profesorado se encuentra en Primaria y más de una tercera parte en la ESO. El resto o bien no contesta o se reparte entre los dos niveles.

Respecto al reparto entre mujeres y hombres en el profesorado, los datos indican la proporción que suele aparecer entre los grupos de Primaria y ESO donde predomina el sector femenino. Posiblemente, dentro del porcentaje que no indica este dato, la mayoría sean mujeres si la muestra responde proporcionalmente a los datos que maneja la administración:

A continuación recogemos en los datos más relevantes respecto a la edad y la experiencia del profesorado que responde la encuesta.

La muestra manifiesta una edad y experiencia similar a la media del grupo de docentes observada en otras investigaciones en el ámbito de la Comunidad andaluza. Respecto a la experiencia con alumnado marroquí vemos que no es muy alta (el equivalente a un par de cursos escolares, además el equivalente al 43% del profesorado tiene entre uno y tres años de reciente presencia en sus aulas de alumnos marroquíes). La media y desviación típica de alumnos a su cargo se ha recogido sin decimales, el resultado estadístico establecía solo una décima de diferencia entre ambos índices. Por otro lado el total de alumnos que atiende el profesorado de la muestra se eleva a 323, ligeramente superior al que indicaban los resultados de los cuestionarios entregados a los centros. Este dato representaría más de la cuarta parte del alumnado marroquí que actualmente se encuentra escolarizado en Andalucía.

El tipo de alumno que se encuentra con el profesorado se reparte del siguiente modo:

Corresponde globalmente a alumnos de Primaria y ESO tal y como también se reparte la muestra de profesorado.

Para conocer previamente algunos temas generales y particulares del profesorado que atendía a los alumnos marroquíes, el cuestionario recogía dos tablas de cuestiones dedicadas por un lado a la satisfacción profesional y por otro a la formación sobre el tema. Veamos los resultados.

Globalmente, las respuestas coinciden con la opinión general que sostiene el profesorado sobre las condiciones de su trabajo. Aceptan de buen grado el calendario escolar, las relaciones con los colegas, etc., y critican la postura de la administración, la falta de materiales, etc. En los apartados específicos del tema que nos atañe muestran la cara y la cruz de su trato con el alumnado marroquí; por un lado mantienen una buena relación, pero por otro no están satisfechos con los resultados académicos.

En el sistema de acogida de niños inmigrantes francés, los enseñantes han de tener una antigüedad de tres años como profesor en activo y una formación complementaria en FLE (Francés como Lengua Extranjera). En nuestro país ni siquiera existe una titulación específica de profesor de ELE[1]. En Andalucía los criterios de búsqueda de un perfil para los profesores de las EOE, los Departamentos de Orientación y las ATAL, que se ocupan de los niños inmigrantes parecen todavía por definir y estructurar, parece que en la última contratación ya no se tenían en cuenta los idiomas. ¿Se está tratando el problema con lo que hay a mano?.

En toda Andalucía sólo contamos con un profesor de árabe para los niños marroquíes, enviado por la Fundación Hassan II del gobierno de Marruecos, e integrado sólo colateralmente en el programa de ELCO (plan de enseñanza de la lengua y la cultura de origen). Dicho programa se estableció en España, en principio, a través de las siguientes circunscripciones regionales[2]:

Este programa, sigue las directrices aconsejadas por la Comunidad Europea[3], pero actualmente sufre bastantes retrasos en la puesta en marcha de sus objetivos originales[4]:

- Cursos y Seminarios de formación intercultural para profesorado de ambas nacionalidades.

Las siempre conflictivas relaciones bilaterales España-Marruecos dificultan la deseable celeridad y eficacia de su funcionamiento.

Señale a continuación, por favor, con una cruz (X) el grado de respuesta a las cuestiones planteadas.

No parece que el profesorado manifieste un especial conocimiento de la cultura e historia de Marruecos, del Islam, etc. Excepto contados casos la mayoría del profesorado apenas conoce las raíces culturales de sus alumnos marroquíes. Para comprobar si esta situación era extensiva al total de la muestra realizamos un cruce donde se distinguieran los profesores específicamente seleccionados para trabajar con los emigrantes del resto. Los datos indican que existen diferencias significativas con el resto de sus compañeros puesto que, aparte de coincidir en no hablar la lengua árabe, en el resto de cuestiones aparecen con más conocimientos del tema.

Sobre la formación general que deba o no poseer el profesorado que atienda a estos niños, la administración tendrá que decidir cómo solucionar esta posible carencia, lo que, lógicamente, redundaría en una mejor atención a los grupos de emigrantes de los que se ocupan el centro escolar y las agencias externas. Sobre todo a la vista de la opinión que refleja la respuesta a la siguiente pregunta:

Una informante, profesora de apoyo española nacida en Marruecos, nos aseguraba:

“Si tienes un poquito de conocimiento de la lengua de ellos te ayuda muchísimo ... y el niño se da cuenta de que tú le entiendes... y ayuda desde el punto de vista de la motivación ... y de la confianza entre el profesor-alumno... Estos niños que llegaron hace poco, en cuanto tienen un problema vienen a buscarme y hablan conmigo y eso les tranquiliza... Entonces yo veo que sí ... el que tú conozcas un poquito su cultura hace que los alumnos cambien su actitud hacia el profesor...”

La Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad publica, en la página web: http://www.cec.junta-andalucia.es/dgpseyfp/scripts/oferta.html un resumen de las principales experiencias, iniciativas o proyectos que se están llevando a cabo en algunos Centros:

- Las A.T.A.L. en Almería. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística como apoyo a la educación intercultural.

- Las A.T.A.L. en la Educación Secundaria. De la práctica docente a la elaboración de materiales curriculares.

- Educación Intercultural: Escolarización del alumnado inmigrante. Grupo de investigación.

- El periódico escolar como recurso para la educación intercultural: "La Crónica del Solymar".

- Aula Intercultural. Hermanamiento entre Centros de Educación Secundaria de España y Marruecos.

- Colaboración con la Cruz Roja Española (alumnado inmigrante hijos de refugiados).

- Integración educativa de los inmigrantes en la costa oriental granadina: 1993-2001

- Proyecto de erradicación de la bolsa de alumnos con retraso pedagógico, consecuencia de exclusión social y problema de interculturalidad

- Cursos de formación: "Educación intercultural en la LOGSE" y "Español para inmigrantes"

- Actividades interculturales complementarias intercentros en el municipio de Mijas

- Grupo de formación permanente del profesorado de las aulas de adaptación lingüística de Málaga

- Proyecto actuación global e integradora con inmigrantes "Semana De Las Naciones"

- Acogida y atención del alumnado inmigrante. CR-ROM: guía para la tutoría (Editado por la Consejería de Educación y Ciencia) .

"Jornadas de intercambio de experiencias en Interculturalidad" en Córdoba 21-23 de Noviembre de 2001.

"Forum Internacional sobre los flujos migratorios entre el Magreb y España" del 12 al 15 de diciembre en la Fac. de CC. de la Educación de Sevilla.

“I Congreso Nacional sobre Educación Intercultural. Desde el multiculturalismo hacia la interculturalidad”. Aguadulce 26-28 de Abril de 2002.

Sin embargo todo este trabajo parece ser vivido por los encuestados como experiencias puntuales y no como medidas generalizadas de formación del profesorado.

Es importante hacer ver a los profesores que se dediquen, en algún grado, a la atención de niños inmigrantes, que la tarea que van a realizar, por la cantidad de circunstancias nuevas que conlleva, requiere de cambios en las cualificaciones profesionales del profesor, en sus actitudes, en sus conocimientos y en sus destrezas. Uno de los mayores defensores de la idea es Soriano Ayala (1999), investigador del fenómeno en la zona oriental de Andalucía.

Podríamos enumerar algunas de las características más necesarias del perfil de los denominados “profesores de interculturalidad”.

- Estar a la vanguardia en la innovación pedagógica en el tratamiento de situaciones nuevas.

- Ser capaces de negociar para conseguir el entendimiento entre grupos diferentes despertando conciencias y modificando actitudes.

- Estar dispuestos a compartir afectos tanto con sus alumnos como con los extranjeros.

- Intentar desarrollar el papel de intérpretes y mediadores entre lenguas y culturas distintas.

- Adquirir conocimientos sobre el entorno cultural, la historia reciente, la lengua y los valores de la comunidad que van a acoger.

- Conocer mejor su propia cultura para poder enseñarla a todos en armonía con la extranjera.

- Ser conscientes de los niveles de comprensión de sus alumnos extranjeros y dominar técnicas de comunicación eficaz en la lengua vehicular .

- Conocer las posibilidades y limitaciones, para el razonamiento lógico y para la elaboración de conceptos, de la lengua extranjera e identificar las interferencias que pueda producir la lengua materna de sus alumnos extranjeros en la lengua vehículo del aprendizaje.

- Desarrollar destrezas para extraer lo mejor de la cultura extranjera para enriquecer la propia.

- Estar dispuestos a realizar un esfuerzo de aculturación por lo menos igual al que han de exigir de sus alumnos extranjeros.

- Estar abiertos a una formación, de principio y permanente, que incluya un contacto vivo con otros integrantes de la otra cultura.

- Aprender a comparar interculturalmente, buscando las razones que explican las diferencias y las similitudes, y a verbalizar la incertidumbre y la ambigüedad, para lograr un alto grado de empatía sin dejar de mantener siempre una cierta distancia emocional.

- Desarrollar la capacidad de mediar entre culturas y establecer la negociación de significados culturalmente específicos.

- Indagar sobre la imagen que tienen los marroquíes de los españoles y la que tienen los españoles de los marroquíes, e intentar que aprendan a reconocerse mutuamente en ellas.

- Enseñar a completar el concepto de “cultura” de los alumnos con referentes como: visión del mundo, mentalidades, modos de pensar, modos de comportamiento, costumbres cotidianas, uso de objetos, funcionalidad de los edificios, tipos de empresas y productos, hábitos comerciales, etc.

- Explorar las dimensiones culturales de los idiomas y sensibilizar sobre sus exponentes verbales y no verbales como: vocabulario culturalmente específico, construcciones gramaticales idiosincrásicas, usos de la retórica, estereotipos, tópicos, tabúes, gestos, expresión corporal, miradas, onomatopeyas, entonación, significado del silencio, sentido de la ironía, uso del tiempo, vestidos, perfumes, orden de las cosas, uso correcto de la distancia mutua al conversar o interactuar (proxémica), etc.

- Identificar y analizar los incidentes críticos que provocan el malentendido cultural.

- Hacer reflexionar a los alumnos sobre ambas culturas, pedirles que se pongan en el lugar del otro y favorecer el debate como medio para la comprensión de la cultura extranjera.

- Preparar mediante actividades y ejercicios al comportamiento adecuado en posteriores situaciones en la vida real.

En resumen, los profesores deben perseguir lo que Müller (1986) denomina “el entendimiento crítico de la alteridad”. Pero el auténtico entendimiento del otro requiere un esfuerzo por aprender desde dentro, lo que conlleva una cierta dosis de investigación cultural, de etnografía casera y de trabajo de campo, por lo que parece imprescindible la organización de eventuales visitas escolares a Marruecos.

Parece también importante todo tipo de colaboración bilateral. Proponemos, por ejemplo, la organización de intercambios de manera que se puedan utilizar profesores marroquíes de español, para los primeros niveles de aprendizaje y acogida aquí en España.

En este sentido, Mustafá Akalay, en el programa “ Convivir en la diferencia” de la serie Documentos Tv en La 2 de TVE, explicaba su opinión:

“porque, desgraciadamente, los psicólogos de aquí, los trabajadores sociales de aquí, están preparados... pero no tienen la formación ni conocen la idiosincrasia marroquí, ni la lengua para poder, por ejemplo, hablar y comunicar con un niño menor, ... de 16 años, que viene en patera, o viene debajo de un camión...”.

Y después, en compensación, que se puedan enviar a Marruecos profesores españoles de árabe que a su regreso tengan una formación específica en este terreno para colaborar en las tareas de la educación intercultural.

Por otra parte, los puestos de trabajo en los centros educativos que España tiene en Marruecos, en los que se trabaja con una amplia mayoría de alumnos marroquíes, deberían ser aprovechados, en este sentido, como instrumento de formación y reciclaje de los profesores y, también, como cantera de profesores de todas las asignaturas pero debidamente preparados para la atención a marroquíes en España.

Durante el proceso de selección de los profesores para los centros de España en el exterior, se podría introducir el compromiso de aceptar ser destinados temporalmente, si son requeridos, a centros con alumnos inmigrantes, a su regreso a España.

También se debería comenzar por facilitar formación in situ, sobre la lengua y la cultura marroquíes, a los que están ya destinados allí[5].

Luego se debería (si no exigir el idioma oficial de Marruecos que es el árabe) dar, al menos, preferencia a los profesores que se presentan al proceso de selección acreditando conocimientos de lengua árabe[6].

Se podría admitir a los profesores de los Dptos. de Árabe de las EE.OO.II. al igual que a sus compañeros de inglés y francés para su reciclaje y formación.

Y, finalmente, dando pasos sucesivos en ese sentido, crear unos lazos de acción educativa conjunta entre España y Marruecos para otras metas más ambiciosas como puedan ser:

Inclusión del árabe como segunda lengua extranjera en el sistema educativo andaluz.

Asesoramiento mutuo en cuestiones de adecuación de curricula y convalidación de estudios con la finalidad de crear un bachillerato bilingüe hispano-marroquí común.

Envío de la señal de televisión marroquí a España, en contraprestación por el envío actual de la señal de España a Marruecos.

Multiplicación del envío de profesores marroquíes de lengua árabe a los centros españoles con alumnos inmigrantes, con titulación y programa de estudios consensuada por España.

Acuerdos de intercambio y colaboración como los disponibles entre España y la Unión Europea[7], etc.

MÜLLER,B. 1986. “Interkulturelle Verstehensstrategien-Vergleich und empathie”. En G. Neuner (Ed.) Kulturkontraste im daf-unterricht. Munich: Iudicium.

SORIANO AYALA, E. 1999. La formación del profesorado: elemento clave para la educación intercultural, en CHECA, F. y SORIANO, E. Inmigrantes entre nosotros. Barcelona. Icaria editorial. pp: 245-273.

[1]Algunas universidades como Málaga, Salamanca y el Instituto Cervantes ofrecen cursos de verano en enseñanza no reglada.

[2] Convenio de Cooperación Cultural España-Marruecos (BOE 10-10-1985).

[3] Ver la Directiva del Consejo de las Comunidades Europeas de 1977, donde se establecía que los estados miembro debían conceder a los hijos de los inmigrados el derecho a recibir una enseñanza de acogida gratuita, que incluyera la enseñanza de la lengua del estado de acogida y, en el artículo 3º, la obligación de promover, en cooperación con los países de procedencia y en coordinación con la enseñanza normal, la enseñanza de la lengua materna y de la cultura de origen (Comisión de las Comunidades Europeas, Directiva 77/486/CEE relativa a la escolarización de los hijos de los trabajadores inmigrantes. Bruselas, 1977).

[4] Ver página web del CIDE “http://www.mec.es/cide/innovacion/convenios/hispano/index.htm”

[5]Algunos informantes entrevistados para esta investigación en Tánger, resaltaban que la administración no atendía sus solicitudes de formación sobre lengua y cultura marroquíes.

[6] En la actualidad se contrata a profesores que acreditan el francés, apoyando, paradójicamente, los intereses de Francia en Marruecos.

[7] Hoy en día se está hablando en círculos políticos de llevarlo a cabo con Hispano-América, pero la política exterior con el Mundo Árabe no avanza gran cosa.